Framanderfaring (II) - å forstå den andre

I ei ny bok om kognitiv barnelitterær teori, tek den kjende forskaren Maria Nikolajeva føre seg korleis barn- og unge kan nytta litteraturen som øvingstad for empati, evna til å setja seg inn i korleis tilværet artar seg - frå andre menneske sine perspektiv. Ho drøftar kvifor me i det heile bryr oss om litterære personar - som jo ikkje er verkelege. Ho drøftar kvar kjenslene som lesinga skaper kjem frå, og korleis empati kan veksla med ulike lesemåtar og lesing av ulike typer tekstar.

Med referansar til nyare forsking skisserer Nikolajeva to måtar som me nyttar for å forstå andre menneske. Me er i stand til å simulera andres kjensler ved å sansa andre - faktisk i slik grad at mønstra i hjernen vår liknar mønstra til dei me observerer (eller les om). Dette blir kalla simuleringsteori - knytt til oppdaginga av såkalla spegel-nevronar i hjernen. Den andre måten er at me ut frå meir omfattande og komplekse fortolkingar av korleis andre ter seg, dannar oss ein teori om korleis dei tenkjer og føler, dette vert kalla "theory of mind". For å klara dette, byggjer me på eigne livserfaringar. Eit av poenga til Nikolajeva er at den unge og urøynde lesaren, har dårlegare føresetnader for å forstå andre, nettopp fordi dei framleis har nokså avgrensa røysler med tilværet. Men her er det lesinga kjem inn som ein slags snarveg. Gjennom litterær lesing kan barnet sikra seg opplevingar som, sjølv om dei byggjer på fiksjon, har verdi. Dei fungerer som "vikarierande" opplevingar og kjensler. Dermed kan barnet gjera se viktige erfaringar på område som dei ennå ikkje har hatt høve til å møte i røyndommen sjølv.

Nytten barnet har av dette, kan likevel bli redusert om kjenslene tek overhand. I staden for å lenka frå tekst til liv på måter som gir læring og innsikt, kan barnet komma til å lesa på en så innlevande måte at barnet meir eller mindre opplever seg som identisk med den litterære personen. Barnet projiserer sitt eige liv over på tekstens person, men dette er ikkje det same som empati. Empati har jo å gjera med forståinga av korleis andre har det - ikkje korleis ein sjølv føler. Dermed taper lesaren den kritiske distansen, og med den evna til å uforska det som er framandt - det som er annleis enn ein sjølv.

Mens somme tekstar legg opp til størst mogleg grad av "føleri", hjelper andre tekstar lesaren å oppnå den distansen som skal til for å nærma seg det som er framandt. Ein måte er at teksten gjer det kjende underleg eller merkeleg. Dette vil hindra overdriven identifikasjon, men samstundes halda døra open for empati. Ulempa er at barnelesaren ikke er så godt rusta til møta slik underleggjering, iallfall er barnet avhengig av innlevande lesing for å kunna halda interessa oppe.

Ei hjelp kan då vera at teksten hjelper lesaren ved å vektleggja ein forteljar som kan forklara og dra parallellar, og vera motvekt mot alt for innlevande lesing. I staden for ei miming av røynda sjølv ("showing"), nyttar mykje barnelitteratur nettopp ein slik forteljande "metarepresentasjon" - (eller  "telling").

Nikolajeva skriv at kjensler i litteraturen gjerne blir framstilte gjennom metaforar. Desse "anskueleggjer" kjensler på ein måte som ligg nærare "showing" enn "telling", og dei kan dermed bidra til innlevande lesing. I tillegg til at barn kan ha problem med å forstå somme av metaforane, er alterantivet å lesa tekst som baserer seg i større grad på lesarens "theory of mind". Slik tekst legg til rette for oppøving av empati. Dei fiktive personane lever jo i fiksjonens rom og tid, og lesaren kan dermed "observera" dei, omlag på same måte som me observerer folk i røyndommen. Dette kan begge stader vera komplisert nok, men litteraturen kan uansett vera ei øving. Dessutan får lesaren også demonstrert ein "theory of mind" som er bygd inn i fiksjonen, ved at teksten framstiller korleis ein person forstår ein annan. Eller like viktig: slett ikkje forstår. Her kan ulike synsvinklar sett opp mot kvarandre, i tillegg til forteljarens eventuelle vurdering, gi god trening. Motstridande informasjon vil her også kunna trigga lesaren si merksemd og stimulera til "mind-reading" av høgare orden. Lesaren vil blir stimulert på reisa si frå å vera urøyn - til å bli ekspert-lesar. Nikolajeva viser til Blakey Vermeule (2010) når ho knyter dette til estetiske kvalitetar i teksten. Slike kvalitetar legg til rette for djupe former for "mind-reading". Når eksperimentell forsking (Kidd & Castano. 2013) nå også viser at litterær lesing stimulerer både tenkje-evne og kjensler, er det ikkje vanskeleg å sjå moglegheiter for læraren - den læraren som veit å nytta litterær lesing som viktig del av undervisninga.

Kjelder:
Maria Nikolajeva. 2014.
Reading for Learning
Blake Vermeule 2010.
Why Do We Care about Literary Characters
Kidd & Castano. 2013.
"Reading literary fiction improves theory of mind". Sciens 342.6156: 377-380.
Magne Drangeid 2014.
Litterær analyse og undervisning

Martha Nussbaum: "Humanistic Education & Global Justice"

Using mentor texts effectively

Dialogic Reading

Mentor Texts: Making Inferences

Jim Gee Principles on Gaming

Skriving som danning mellom felleskap og sjølv

Laila Aase er mellom dei som i størst grad har tematisert danningsomgrepet i norskfagleg samanheng. Eit av dei seinare bidraga hennar (2012) er ein artikkel som viser korleis skriveprosessar kan verka dannande, både som kreativ utfalding og som utvikling av klar tanke- og argumentasjon. Utgangspunktet er at vilkåra for danning har endra seg på mange vis i det seinmoderne samfunnet. Mange verdiar, oppfatningar og fellesskap, set me i dag spørjeteikn ved, der dei før blei oppfatta som sjølvsagde. Individa er nå opptekne av ei stadig refleksjon omkring både seg sjølv og omverda - og over kva normer og vurderingskriterium som gjeld (A. Giddens). Dette vil likevel ikkje seia at det er umogleg å tenkja inn felleskapen (Svend Brinkmann) - men for skulen tyder det uansett at felleskap og danning er truga. I motsetnad til tidlegare tider er den einskilde fristilt tl å akseptera eller forkasta dei verdiane og den kunnskapen som skulen formidlar. Skulens utfordring blir likevel å halda fast ved formidling av viten, ferdigheiter og dømmekraft/skjønn (Aristoteles: episteme, techne, phronesis).

Når Aase skisserer danningspotensialet i skriving, tek ho særleg utgangspunkt i danske Ellen Kroghs formidling av Michel Focault - og denne filosofens omgrep sjølvomsorg/sjølvforvaltning (le souci de soi). Foucault interesserte seg for både subjektet sitt rom for utfalding og for dei restriksjonane som kultur og samfunn representerer. Den einskilde kan her ta i bruk ulike teknikkar eller teknologiar som opnar for både sjølvrefleksjon, omskaping av sjølvet - og for sjølv-kontroll. Skriving er ein slik sjølvteknologi, og den kan utvikla personlegdommen gjennom både sjølvrefleksjon og kunnskapsutvikling.

Skrivinga har ei dionysisk (eller labyrintisk), leikande, eksperimenterande side,  og ei apollinsk side som er strangare - der individet gjennom systematisk tenking kan læra seg å meistra dei kompetansane samfunnet krev. Det er ikkje tale om ulike sjangrar - meir ulike aspekt ved skriving. Med greske førebilete meiner Foucault at skrivaren kan utvikla seg og forvalta seg sjølv gjennom føring av ulike former for notatbøker - der ein kan samla tankar, sitat, ulike "praksisar" som individet kan nytta i omforminga av seg sjølv. Det er ikkje tale om privat skriving, men heller innsikter og diskursar som i neste omgang kan nyttast i utforming av eigne tekstar. Aase viser til at slike "hefter" var i bruk i Noreg i katedralskulane på 1800-talet. Men kunne ho ikkje også drege liner fram mot våre elevers logg-skriving - eller kanskje blogg-skriving, på sitt beste?

Denne forma for skriving vil kunna formidle mellom individet sin stadige sjølvrefleksjon og omsynet til fellesskapen. Danninga av sjølvet vil då gå i interaksjon med samfunnet - ein vil kunna tenkja inn "den andre" sitt perspektiv i eigne tankar og haldningar. Gjennom både dionysisk og apollinsk skriving, prøver individet ut eit mangfald av stemmer som utgjer kultur og fellesskap, og blir til slutt eit subjekt ved å finna sine stemmer - eller gjera dei til sine eigne. Det er altså tale om ei meiningsskaping som skjer både som eins eigne tankar og som resultat av kulturmøter. Aase meiner slikt syn på skriving kan gje grunnar for skulens breie sjangeropplæring. Elevens skriving kan her vurderast både som eit eksistensielt prosjekt og som "tematisering av skriverens individualitet og hans forhold til verden"


Kjelde: Aase Laila: "Skriveprosesser som danning". I Synnøve Matre, Dagrun Kibsgaard Sjøhelle og Randi Solheim (red): Teroier om tekst i møte med skolens lese- og krivepraksiser. Universitetsforlaget 2012.

Diversity in Literature Matters

Identitet og undervisning

Korleis blir oppfatninga vår av oss sjølv - og av andre - sett i spel i litteraturundervisninga? Dette blir belyst i ein artikkel i boka Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skriveparksiser (Universitetsforlaget 2012).

Det sentrale omgrepet hos Helle Rørbech og Vibeke Hetmar er "posisjoneringar", og omgrepet blir i denne samanhengen relatert til fleirkulturalitet og undervisning. Artikkelen tek utgangspunkt i Rørbechs doktorgradsprosjekt.

Det vanlege synet er at diversitet i litterært utval og undervisning er nødvendig for å kunna spegla det mangfaldet av bakgrunnar, nasjonalt og etnisk, som elevane har. Artikkelen peiker likevel på utfordringar som ikke utan vidare blir løyste fordi om ulike grupper blir "representerte" og "tematiserte" på denne velmeinande måten. Det er nemleg ikkje sikkert at ein elev i einkvar samanheng er komfortabel med dei "identitetane" som skulen og læraren til einkvar tid plasser den einskilde i. Det er ikkje sikkert at ei jente med pakistans bakgrunn, i alle samanhengar ønskjer å framstå og bli definert innanfor kategorien "muslimsk jente". Kanskje ønskjer ho i staden å framstå som ei idrettsjente eller som ein historie-orientert elev, eller kanskje som pop-interessert 14-åring? 

Artikkelforfattarane markerer skepsis til fastlåste oppfatningar av individet, av sjølvet. I staden er tilnærminga såkalla performativ. Ein ser ikkje kultur som ibuande trekk ved teksten, slik ein ofte gjer i danningsperspektiv. Ein legg heller ikkje først og fremst vekt på den einskilde sin kulturelle bakgrunn som forklaring på ulike oppfatningar. I staden byggjer ein på ein teori om at meining, kultur og identitet er noko som stadig blir konstruert, og som dermed endrar seg i dei ulike samhandlingane individer inngår i.

Eit hovudpoeng er at elevane stadig vil ha behov for å posisjonera seg på ulike måtar. Samtidig vil læraren lett oppfatta elevane på ein stereotyp måte. Dette kan føra til at eleven sitt handlingsrom for posisjonering blir redusert. Eleven blir stadig tilbydd ein og same identitet, men samtidig vil eleven gjerne yta ulike former for motstand mot slik "plassering". I undervisninga vil det då gå føre seg ei stadig forhandling mellom elev og lærar om eleven si posisjonering. Somme gonger vil eleven godta og gå inn i den posisjon som læraren legg opp til, andre gonger vil her skje ei forhandling om posisjon, andre gonger igjen vil eleven nekta å tre inn i den ramma som blir tilbydd. Då går gjerne kommunikasjonen mellom elev og lærar i stå. Eleven svarar kanskje berre "veit ikkje", opponerer eller set i verk "skjulte" mottiltak i form av humoristiske eller ironiske svar.

Artikkelen trekkjer fram nokre korte eksemplar. I ein samtale ut frå eit dikt der siste verseline er "vi er nødt til at ligne hinanden", leier læraren først elevane inn i ein diskurs om sivilisasjon og normer for felleskap. Etterkvart kjem eit svar frå ein tospråkleg elev om kva me har felles; me kan alle tala. Læraren tolkar dette som biologisk forklaringsmodell og kjem sjølv med nytt eksempel - me har også alle ti fingrar. Lærarens biologi-diskurs møter likevel straks elevens forklaring, men nå ut frå ein religiøs diskurs.
"Dreng D: Det er Gud.
Lærer: Det er Guds skyld?
Dreng D: Ja.
Lærer: Okay, nu synes jeg, det blir meget religiøst."

I dette tilfellet blir ikkje forhandlinga sluttført fordi tida renn ut. Vi ser likevel at ulike posisjonar blir markerte gjennom samhandlinga. Frå elevane si side er somme innspel ellers relativt tvitydige - på grunn av humor som gjer det vanskeleg å seia om lærarens tilretteleggingar av elev-posisjonar blir aksepterte eller underminerte av ironi.

Uansett om her herskar ulike oppfatningar om kor stabilt eller flytande individet er, peiker artikkelen på noko vesentleg: Er det føremålstenleg å sjå elevane først og fremst som representantar for bestemte kulturar, nasjonalitetar eller religionar?: "Den enkelte elevs baggrund spiller selvfølgelig med i konstruktionen af identiteter i litteraturundevisningen, men eksemplene fra projektet peger på, at diskurser om nation, religion etc. indgår i forhandlingene om identitet og betydning, og at samspillet mellom litteratur, kultur og identitet må forstås som dynamisk og avhængig af, hvilken positioneringer der genkendes og anerkendes i interaktionen."


Kjelde: Synnøve Matre, Dagrun Kibsgaard Sjøhelle og Randi Solheim (red):
Teroier om tekst i møte med skolens lese- og krivepraksiser. Universitetsforlaget 2012.

Lesing som framanderfaring (I)

For at me skal fungera i fellesskap med andre, er me avhengige av å kunne forstå menneska rundt oss - korleis dei føler og tenkjer og kva som kan vera grunnane til  at dei oppfører seg som dei gjer. Slik forståing utviklar me i vekslande grad, det er tale om ei form for empati - å kunna setja seg inn i korleis det er å vera i andres sko. Her er ulike teoriar om korleis me klarar dette, ein teori går under nemninga "theory of mind". Her ser ein føre seg at me ut frå gjensidig merksemd, blikk-kontakt, mimikk og liknande, føretek eit heilt kompleks av slutningar - og lagar ein "teori" om kva som går føre seg i andre menneske. Den såkalla simuleringsteorien forklarar evna vår til å leva oss inn som mentale prosessar me køyrer når me ser og opplever andre. Denne teorien er stykt av oppdaginga av såkalla "spegel-nevronar". Desse blir fyrte av i hjernen når me observerer andre, og gjer oss i stand til å simulera andres kjensler og handlingar. Dei to forklaringsmåtane står truleg ikkje i motsetnad til kvarandre, men simuleringsteorien er særleg interessant med omsyn til lesing. Mykje tyder nemleg på at me simulerer nett på denne måten også når me les om andres handlingar og kjensler. Når helten opplever sterke kjensler, eller handlar på ein særleg måte, opplever me det nesten som om det er oss sjølv.

Dette kan styrka ei utbreidd oppfatning om at litterær lesing er særleg eigna til utvikling av lesarens empati, og gjerne då med dei eller det som er framandt og ukjent. Litteraturen er også eigna til å øva lesaren opp i forstå og meistra ulike konfliktsituasjonar og dilemma, utan at det eigentleg er alvor på same måte som i røynda. Ein får øvt seg, men på den avstanden som fiksjonen gir. For skulen og for læraren, er det interessant at slik verknad av litterær lesing slett ikkje er lett å dokumentera, og den er også omstridd. Likevel ser det ut som litterær lesing - nytta i ein undervisningssamanheng, verkar sterkare på eleven med omssyn til personleg vekst, innsikt og forståing. Altså vil det ikkje bare være viktig kva slag litteratur eleven les - men kva slag utforsking, samtalar og diskusjonar som går føre seg før, under og etter lesinga.

Oppfatninga av litterær lesing som ei eiga form for framanderfaring, finn ein innan såkalla resepsjonsteori (som interesserer seg for korleis lesaren realiserer teksten som mental oppleving). Den svarer også til oppfatninga innanfor såkalla kognitiv poetikk eller stilistikk. Når me les trer me ikkje bare inn i ei anna verd, gjerne til fjerne kulturar eller tider, men me flytter oss også over i dei litterære personane sine synsvinklar og mentale univers. Dette gjer opplevinga autentisk, samtidig som her er ein fare. Det er avgjerande viktig at lesaren også er i stand til å oppretthalda eit medvit om skilje mellom røynsom og fiksjon - og ein kritisk distanse til både framstillinga og til eiga og andres oppleving.

Det er opplagt at me kan velja litteratur som i stor grad speglar vår eiga verdsoppfatning og våre eigne verdiar - eller me vel å lesa på denne måten. Men litterære tekstar kan også utfordra dei vanlege tenkjemåtane våre, og få oss til å utvikla nye verdiar og nye måtar å forstå, litteraturen kan fungera både forsterkande og fornyande på etablerte, mentale skjema. Også her vil det vera avgjerande ikkje bare kva for tekstar me les - men korleis, og kva slag lærande fellesskap om omgir lesinga. Det bør vera tilfredstillande for læraren å innsjå at her er læraren sjølv viktig aktør, både som leseinstruktør, modell for utforskande lesing, og som premissleverandør og støtte for dei samtalane og den læringskulturen om omgir lesinga. Kva læraren gjer eller ikkje gjer, vil utgjera ein viktig skilnad.

Kjelde: Litterær analyse og undervisning (Drangeid 2014), kap. 3: Lesing som fremmederfaring.

Before, During and After Questions: Spørsmål som forståelsesstrategi

Gradual Release (Modeled-Guided-Independent Practice)

Interactive Read Aloud